PŘÍRODOPIS 6 - Časté dotazy
První vydání učebnice se na školách setkalo s kladným ohlasem. Na adresu autorů přišla také řada dotazů. Odpovědi na některé z nich uvádíme na této stránce.
Bude možné učebnici použít i v době, až začnou platit rámcové vzdělávací programy?
V učebnici je více odborných pojmů než v jiných podobných učebnicích. Opravdu je nutné, aby je žáci všechny znali?
Opravdu je nutné probrat jednu dvoustranu během jedné hodiny? Myslím, že se to nedá stihnout.
Slovo "nutné" vůbec nelze v této souvislosti použít. Učebnice (tím méně například metodická příručka) nemůže nic nařizovat. Nutné to tedy samozřejmě není, ba v některých případech je naopak vhodné jednu kapitolu rozdělit do dvou vyučovacích hodin. Týká se to hlavně těch kapitol, kde se představují nové skupiny organismů. Jiné kapitoly (například přehledy zástupců určitých skupin) lze podle našeho názoru během jedné hodiny probrat bez problémů. Při běžné dvouhodinové dotaci přírodopisu by žáci teoreticky měli absolvovat kolem 80 hodin výuky (10 měsíců po 8 hodinách). To je ovšem pustá teorie. Z praxe dobře víme, že těch hodin je podstatně méně, protože spousta hodin odpadne kvůli prázdninám, různým školním akcím či z důvodu klasifikace nebo pro nemoc. Z teoretických 80 hodin tak zbude přibližně 60 vyučovacích hodin ve školním roce. Při počtu cca 46 probíraných kapitol to znamená, že u více než pětiny kapitol si učitel může dovolit téma "roztáhnout" na dvě vyučovací hodiny.
Proč jsou sinice zařazeny mezi řasy? To je přece hrubá odborná chyba!
Jistě nás nepodezíráte, že neznáme zařazení sinic mezi prokaryotické organismy. Sinice jsou (jako rozšiřující učivo) zmíněny v kapitole věnované "barevným" řasám hlavně proto, že jejich ekologické znaky (fotosyntéza a další projevy) se oněm řasám opravdu hodně podobají. V textu je také výslovně uvedeno, že sinice mezi řasy nepatří. Domníváme se, že uvedené umístění v souvislosti s řasami je logičtější než jistě "systematicky správnější" zařazení k bakteriím.
Proč nejsou v učebnici uvedeny laboratorní práce?
Velmi lapidárně řečeno - protože by se do textu příslušných kapitol nevešly. Jistě by bylo snadné "předepsat" nějaké ty čtyři "povinné" laboratorní práce a stručně je do kapitol zařadit. Nedomníváme se, že by to bylo správné. Proto jsme se rozhodli připravit námětů o něco víc a zařadit je i s rozsáhlejším komentářem do metodické příručky, kterou si můžete stáhnout na této stránce.Proč jsou viry zařazeny až po lišejnících? Neměly by se probírat dříve?
Viry jsou natolik specifickou skupinou, že je možné je probírat téměř kdykoliv. Je to pouze rozšiřující učivo a učitel je opravdu může probírat, kdy uzná za vhodné. Doporučujeme však, aby se žáci nejdříve seznámili se stavbou a fungováním buňky a teprve pak se učili o "organismech", které jsou na funkcích hostitelské buňky životně závislé. Toto řazení témat nijak neodporuje "evolučnímu" pojetí výuky. Přestože jsou viry stavebně nejjednoduššími organismy, rozhodně nemohou být nejstarší. V evoluci se mohly objevit až poté, co vznikly jejich hostitelské buňky.
V učebnici nikde není uvedeno třídění hub na vřeckovýtrusé a stopkovýtrusé. Proč?
Protože toto třídění je z pohledu úrovně základní školy naprosto nepodstatné. Všimněte si, že v textu kapitol není uvedeno vůbec žádné třídění hub. Jakýkoliv pokus vnášet na tuto úroveň jakoukoliv "vědeckou" systematiku by vedl ke zrůdným systematickým patvarům. Abychom mohli použít slovo "stopkovýtrusé" a "vřeckovýtrusé", museli bychom vymyslet i nějakou systematickou kategorii například pro kvasinky, pro plíseň okurkovou či pro původce rakoviny brambor. Jistě uznáte, že zavádět na základní škole pojmy typu "endomycety", "oomycety" či "chytridiomycety" by bylo naprosto nevhodné. Vámi uvedené názvy by měly smysl pouze tehdy, když bychom současně podrobně popisovali i rozmnožovací cykly hub. Určitě budete souhlasit, že pro žáky základních škol by šlo o velmi náročné a podružné informace. O to více jsme se snažili žákům ukázat ekologické vztahy hub a jejich význam pro člověka.
Proč nebyly jako ukázkoví zástupci živočichů použity druhy známé z jiných učebnic, například škrkavka, rak nebo křižák?
Kdybyste se podívali do učebnic i v jiných zemích, zjistíte, že spektrum modelových (ukázkových) druhů je mnohem širší. Záměrně jsme chtěli ukázat, že například pavouky nemusíme popisovat jen na příkladu křižáka, ale třeba takového pokoutníka. Některé "tradiční" modely jsou navíc v dnešní době mnohem méně dostupné než v minulosti, například raci nebo škrkavky. Mnohem snáz mohou učitelé ve svém okolí získat například berušky vodní (jako ukázkové zástupce korýšů) nebo háďátka (jako typické hlístice). Zároveň jsme však nechtěli být originální za každou cenu. Těžko bychom například našli známějšího a vhodnějšího zástupce plžů, než je hlemýžď.Byla jsem zvyklá učit nejdříve měkkýše a teprve pak členovce. Proč je jejich pořadí v učebnici obrácené? Není to chyba?
Chyba to není, ovšem i opačné pořadí je možné. Měkkýši jsou relativně samostatnou vývojovou větví coelomových trojvrstevných živočichů a nám připadalo logičtější je zařadit až poté, co se žáci seznámí s celou vývojovou větví "článkovaných" živočichů (kroužkovců a členovců). Je-li však pro vás lepší probírat měkkýše dříve, klidně tak učiňte.
V učebnici postrádám známý pojem "láčkovci". Proč není uveden?
Protože je v dnešní době už zastaralý a zbytečný. Pochází z doby, kdy se dnešní žahavci (kmen Cnidaria) řadili do jednoho kmenu společně s žebernatkami (dnešní kmen Ctenophora) a bylo nutné nalézt nějaký společný charakteristický znak. Tím byla shledána jejich "vakovitá" trávicí dutina označená pojmem "láčka". Tak vznikl původní kmen "láčkovci" (Coelenterata). Dnes jsou žahavci samostatným kmenem a název "láčkovci" je nutné povbažovat za zastaralý a neplatný (podobně jako například dřívější kmen "červi" sdružující dnešní ploštěnce, hlístice, kroužkovce a některé další kmeny.
Podle úkolů uvedených v závěru kapitoly se nedá vůbec zkoušet. K čemu tam tedy jsou?
Máte pravdu, "zkoušet" se podle nich vskutku nedá. Domníváme se, že otázky pro zkoušení je schopen každý (i ten sebeméně zkušený) učitel formulovat sám. Stejně tak je každý učitel schopen formulovat úkoly pro samostatné opakování typu "uveďte základní znaky lišejníků" či "popište stavbu buňky trepky". Myslíme si, že podobné úkoly v učebnici by jen zbytečně zabíraly místo. Místo toho jsme se snažili vymyslet úkoly, které by žáky alespoň trochu přinutily přemýšlet. Vůbec jsme se přitom nebránili i takovým úkolům, které žáci nemusí umět bezezbytku vyřešit. Naopak, právě takové úkoly mohou podněcovat žáky ke získávání dalších informací či k doplňujícím dotazům na učitele. Vždyť právě takové "problémy" se nejvíce podobají skutečné praxi.
V učebnici jsou návody na chov žížal a ploštic. Proč tam nejsou návody na chov sklípkanů a štírů? Vždyť ti se chovají častěji...
Tyto návody tam nejsou uvedeny ze dvou důvodů. Chov sklípkanů i štírů přece jenom vyžaduje složitější podmínky, jaké není možné popsat v několika málo odstavcích. Hlavním důvodem je však to, že ani sklípkany, ani štíry nelze obecně považovat za bezpečné živočichy vhodné pro nezkušené chovatele. Jistěže existují relativně neškodné druhy, na které si může troufnout i poučený začátečník (například sklípkan Brachypelma albopilosa nebo štír Pandinus imperator). Mnozí (zvláště stromoví) sklípkani a například pouštní štíři však mohou být i velmi nebezpeční. Bylo by velmi nezodpovědné, kdybychom v žácích vyvolávali dojem, že sklípkany a štíry je možné chovat stejně jednoduchým způsobem, jako například svinky nebo ruměnice.
Samozřejmě. Učebnice je sestavena tak, aby vyhovovala nejen současným vzdělávacím programům (Základní škola, Obecná škola ap.), ale také vlastním vzdělávacím programům škol sestavených na základě požadavků Rámcového vzdělávacího programu. Záleží jen na tom, jak si škola svůj vzdělávací program vytvoří.
To rozhodně není nutné, ani to není správné. Všimněte si prosím, že v učebnici je důsledně rozlišováno tzv. základní a rozšiřující učivo. Základní učivo naopak obsahuje mnohem méně pojmů a dat, než je obvyklé v jiných učebnicích. Uzná-li to učitel za vhodné, může s žáky probírat pouze toto základní učivo. Rozšiřující učivo je pouze nabídkou pro učitele k rozšíření učiva základního. Ovšem ani v těch nejnáročnějších typech studia (například v přírodovědných třídách osmiletých gymnázií) není vhodné zatěžovat žáky všemi partiemi rozšiřovacího učiva.
V závěru učebnice je naopak celá dvoustrana věnovaná práci s mikroskopem. Domníváme se, že učitelům pomůže mnohem víc než několik stručných pokynů ke konkrétním laboratorním pracím.
Věříme, že naše "odvaha" porušit zažité archetypy některých modelových druhů bude učitelům i žákům ku prospěchu.